Les grandes conférences

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Les grand.e.s conférencier.e.s du XVIII congrès de l’AIFREF seront :

Mercredi 15 mai de 09h30 à 10h30

Aimé CHARLES-NICOLAS (Université des Antilles)

 

 

 

 

EDUCATION ET RESILIENCE, UNE EVIDENCE ?

L’évidence d’une éducation réussie est dans la résilience. La notion de résilience « capacité à rebondir » popularisée par Boris Cyrulnik fait polémique à cause du contre-sens commis sur le sens du mot. Un bref sondage sur les réseaux sociaux a recueilli certaines réponses à la question : A votre avis, que veut dire résilience ? « On efface et on repart ». « C’est l’aptitude à oublier pour se relancer ». « C’est pardonner pour rebondir ».

La résilience n’est pas une machine à laver l’histoire. Ce contre-sens mérite une analyse. De même les disputes sur le fondement scientifique de la notion de résilience seront développées.

Il n’y a pas de polémique sur le sens du mot éducation. En revanche sur son contenu, sur la façon dont elle est pratiquée dans les systèmes éducatifs et dans les familles il y a beaucoup à dire !

Mais d’une façon générale, l’accès à l’éducation constituait et constitue aujourd’hui un enjeu considérable dans tous les pays du monde. Tant sur le plan collectif qu’au niveau individuel. L’éducation c’est le lieu de l’espoir. Dans les pays en voie de développement l’éducation est la priorité pour une meilleure vie. Il en est de même dans les pays développés. La résilience est dans l’éducation. Mais quelle éducation nous enseigne la résilience ?

Si l’éducation est l’espace où l’on peut échapper au destin, aller à l’encontre de la force du destin c’est un véritable tour de force que l’on attend de l’éducation. A quelles conditions en est-elle capable ?

De plus la question du contenu de cette éducation demeure posée : on adhère forcément aux informations et aux valeurs qu’elle véhicule. On adhère à la logique des mathématiques, à l’existence des virus qu’on ne voit pas, à la « découverte » de l’Amérique par Christophe Colomb, au caractère normal et légitime de l’occupation de territoires « inoccupés », à la mission « civilisatrice » de l’esclavage et de la colonisation. Il y a quelques semaines, fin février 2019, un exercice a été soumis à des élèves de CM2 (11-12 ans) de l’académie de Nantes (où a été érigé un mémorial de l’esclavage !) dont l’intitulé était : « Le colonialisme une œuvre civilisatrice ».

L’éducation/scolarisation a certes permis un indiscutable progrès pour l’humanité mais des voix s’élèvent pour clamer que concrètement l’école d’aujourd’hui dans de nombreux pays maintient voire renforce les inégalités et qu’elle est souvent le vecteur de développement du capitalisme et de l’occidentalisation culturelle de l’ensemble de la planète.

Le contenu de la notion de résilience n’est pas en reste. S’agit-il d’une capacité réservée à quelques individus ou d’une aptitude que tout être humain possède potentiellement ? Pourquoi certains individus rebondissent et d’autres non ? Comment rebondir ? En d’autres termes quelle technique thérapeutique s’inspire de la description de cas de résilience ? Quel lien avec les neurosciences et notamment la plasticité neuronale ? Quel rôle joue la nature du psychotraumatisme (externe) dans le rebondissement ? Certaines caractéristiques du psychotraumatisme peuvent-elles inhiber la capacité à rebondir ?

Ainsi donc si ce qui est évident s’impose par le fait même de son évidence, l’explication de l’évidence consisterait à révéler que ce qui se donnait comme allant-de-soi n’était qu’une apparence fallacieuse. En réalité les deux sont vrais : d’une part il y a une vraie évidence dans l’homologie Education / Résilience et d’autre part l’analyse de chacun des termes met en évidence une vraie complexité irréductible à cette homologie.

 

Jorge BARUDY (Psychiatre, Psychothérapeute, Espagne)

 

 

 

 

PROMOUVOIR LA RESILIENCE INFANTILE ET PARENTALE

Les recherches scientifiques des dernières décennies ont montré de manière irréfutable l’importance qu’ont, pour le développement sain, physique et mental des enfants, non seulement un régime alimentaire adéquat, mais également le fait qu’ils soient élevés et éduqués dans un environnement familial d’acceptation, de respect, d’affection et de stimulation. Malheureusement, de nombreux parents biologiques, qui en raison de leurs histoires de vie chargées de traumas, auxquels s’ajoutent les contextes socio-économiques défavorables dans lesquels ils vivent, ne peuvent pas assurer l’éducation nécessaires au bien-être de leurs enfants.

Durant ces dernières décennies, les neurosciences ont transformé les conceptions sur l’origine de l’organisation et du fonctionnement du cerveau, ainsi que sur son développement. Au cours de cette conférence, nous apporterons, d’un point de vue réaliste, des preuves scientifiques irréfutables du caractère nocif, pour le développement neurologique et personnel de l’enfant, des environnements familiaux, institutionnels et sociaux, générateurs de violence et de maltraitance.

D’un point de vue optimiste, nous proposerons le contenu d’expériences familiales, institutionnelles et communautaires qui permettent, par le pouvoir de l’affection, du respect, de la justice et de la solidarité, le développement de ce que l’on connait comme processus de résilience familiale, sociale et individuelle.

En complément, nous présenterons les bases de notre modèle de trauma-thérapie systémique, qui, en se basant sur des relations de bon traitement, de soutien et de promotion de la résilience, s’est révélé être un processus thérapeutique réparateur, cohérent et efficace.

 

Mercredi 15 mai de 16h30 à 17h30

Léonard GUILLAUME et Jean-François MANIL (Pédagogues, Belgique)

 

 

 

 

 

LE CHEF-D’OEUVRE PEDAGOGIQUE, FACILITATEUR DE DEVELOPPEMENT ET DE RESILIENCE

La réussite d’un apprentissage dépend de la qualité de la relation de l’individu au monde, de l’expérience et de l’appropriation qu’il en fait.

Cela témoigne d’une hétérogénéité importante dans les parcours et les vécus, dans les attentes et les espoirs, dans l’engagement et l’adhésion.

Le défi posé à l’école et aux enseignants dépasse dès lors l’acte d’instruire. Le choix des pédagogies utilisées sera favorable ou non à la création d’un lien fort entre instruction et développement.

La pédagogie du chef-d’œuvre constitue un facilitateur de développement, voire de résilience.

Elle est constituée d’interactions, de coopération, d’empathie, créant de la sorte un capital social fait d’apprentissages réussis et reconnus. Ensuite, parce qu’elle est attirante et attractive, elle détient une tonalité émotionnelle fondamentale qui suscite des moments de bonheur et de plénitude. Résilience et pédagogie du chef-d’œuvre poursuivent un même combat : faire de la vie un chef-d’œuvre.

Cette conférence sera l’occasion de développer et d’illustrer les multiples composantes de cette pédagogie propice à la reconstruction de certains autant qu’à l’évolution positive de tous.

 

 

Jeudi 16 mai de 08h30 à 09h30

Ariane GIACOBINO (Université de Genève)

 

 

 

 

EPIGENETIQUE ET DEVENIR : QUELLE PART DE LIBERTE ?

On pense un code génétique, une fixité, une détermination, et nos spécificités ou fragilités issues de ce code. On comprend depuis quelques années qu’aux millions de petites variations génétiques propres à chacun, s’ajoutent un infini de possibles modifications épigénétiques. Celles-là sont dues à l’influence de nombreux facteurs environnementaux sur le génome, dont les stress psychologiques : un système modulable à travers le temps. Peut-on donc devenir autrement que ce que notre code a déterminé, et les modifications épigénétiques sont-elles réversibles ?

 

Olivier DOUVILLE (Psychanalyste, France)

 

 

 

 

RESILIENCE ET VULNERABILITE, DE LA CONSTRUCTION DEFENSIVE A L’OUVERTURE VERS AUTRUI

La notion de résilience a pu, grâce aux travaux de B. Cyrulnik, jouir d’un très grand succès auprès des professionnels de l’enfance et d’un public plus large encore.  Elle est venue aider et rassurer les praticiens les éloignant d’une fatalité (des enfants de familles pathogènes ne sont pas nécessairement détruits ou destructeurs) et elle a pu permettre d’interroger les usages parfois trop mécanistes qui purent se faire de la notion de trauma.

L’on ne saurait toutefois la réduire à la seule capacité qu’aurait une personne immergée dans une situation destructrice de surmonter les épreuves. Le champ doit rester ouvert aux modes que nos subjectivités emploient pour surmonter les épreuves. Aussi cette notion loin de désigner les qualités d’un « moi fort » et « résistant », peut-elle servir à décrire des mouvements psychiques qui vont d’une défense par déréalisation et clivage à un mode de construction d’un autre rapport à soi-même et à autrui, d’une autre façon de faire lien et de vivre l’expérience de construire sa place au sein d’une communauté humaine et humanisante.

 

 

Jeudi 16 mai de 11h à 12h

Boris CYRULNIK (Psychiatre, Ethologue, France) en visioconférence

 

 

 

 

FACTEURS DE PROTECTION ET DE RESILIENCE

Quand un malheur frappe un sujet, il a déjà construit un type de personnalité. Son développement biologique et son histoire qui définissent l’acquisition des facteurs de protection lui donnent une manière particulière d’affronter le fracas. Les facteurs de résilience décrivent les tuteurs de nouveau développement qu’il faudra proposer au blessé pour l’aider à reprendre un nouveau développement : le soutien affectif et le sens donné par les récits structurent ces tuteurs de résilience.

 

 

Jeudi 16 mai de 16h30 à 17h30

Claudette DUHAMEL (Mouvement International pour les Réparations de Martinique)

 

 

 

 

TEXTE A VENIR

 

 

 

 

 

 

 

Jean-Pierre SAINTON (Université des Antilles)

 

 

 

 

REPRESENTATIONS SOCIO-ETHNIQUES ET IDENTISATION DANS LES ANTILLES FRANCAISES : DE LA CONTEMPORANEITE A LA PERSPECTIVE HISTORIQUE

Les identités sociales antillaises se réfèrent encore aujourd’hui aux identités historiques déterminées de la période coloniale largement construites sur le rapport esclavagiste négrier tri-séculaire. Une lecture par le prisme de la « race » (ou de la couleur et de l’origine) est donnée de la société. Les évolutions post-esclavagistes n’ont pas déconstruit l’ethno-sociographie de la structure sociale. Les schèmes définissant les catégories du « soi », du « nous » et des « autres » restent actives dans la sphère des représentations contredisant la dynamique des identités biographiques qui refaçonne en permanence une composition sociale complexe laquelle ne satisfait pas des étiquettes définissant des identités collectives fixes supposées consensuelles.

La perspective historique proposant une analyse croisée des sociologies contextuelles et de leurs représentations successives peut représenter une entrée pertinente pour saisir la construction problématique des identités collectives antillaises.

 

 

Vendredi 17 mai de 09h30 à 10h30

Lenka SULOVA (Université de Prague)

 

 

 

 

RESILIENCE ET FAMILLE : DEVELOPPEMENT HISTORIQUE
EN EUROPE CENTRALE

Dès le 17ème siècle, Johannes Amos Comenius insiste sur l’importance de la relation de l’enfant avec sa mère et pressent déjà un processus qui s’avérera être plus tard celui de résilience. Ses idées ont eu une influence indéniable sur les pratiques à l’école maternelle en Europe Centrale.

Au 19ème siècle, avec l’industrialisation, les femmes sont massivement employées comme ouvrières dans les usines. Les institutions s’intéressent particulièrement aux interactions précoces au sein de la famille en vue de favoriser le développement des enfants.

Au 20ème siècle, les grandes idées psycho-analytiques de S. Freud et successeurs (A. Freud, M. Malher, K. Horney, l’école viennoise, R.A. Spitz et d’autres) influent sur les interventions au sein des institutions. La notion de résilience imprègne les esprits. Les études des anthropologues et des éthologues marquent aussi l’orientation des pratiques. Il convient encore de prendre en compte l’impact des deux guerres mondiales et notamment des camps de concentration sur les recherches relatives à la résilience en Europe Centrale. Au cours du 20ème siècle, de nombreux chercheurs s’intéressent au concept et publient dans ce domaine : Matejeck, Schüller, Koluchova et bien d’autres. Durant toutes ces années, l’Etat tchèque a réalisé des avancées importantes dans l’application, au sein des institutions, des connaissances en matière de résilience.

Partant de ce contexte, qu’est-ce qui différencie aujourd’hui l’Europe Centrale et les Pays de l’Ouest ? Telle est la question à laquelle il apparaît intéressant de répondre afin d’observer l’évolution d’un concept dans des contextes différents.

 

 

Line NUMA-BOCAGE (Université de Cergy-Pontoise)

 

 

 

 

A L’ECOLE QUELLE PLACE POUR LA RESILIENCE ?

Le code de l’éducation souligne l’importance du bien-être de l’élève dans l’école pour favoriser le développement et l’apprentissage. En 1959 est rédigée la déclaration relative aux droits de l’enfant et en 1989 la Convention. Ces traités formulent les dispositions juridiques visant à protéger le bien-être des enfants et à leur accorder une place centrale comme détenteurs de droits, et acteurs dans tous les aspects de leur vie: « Le moment est venu que le monde reconnaisse à la fois ce qu’il leur [aux adolescents] doit et les bénéfices singuliers qu’un investissement dans cet âge de tous les possibles est à même de générer, pour les adolescents eux-mêmes et pour les sociétés dans lesquelles ils vivent. » (Situation des enfants dans le monde 2011, page 7).

Les enfants résilients sont-ils ceux qui se sentent bien à l’école ?

Nous discutons ici l’identification de la résilience à l’école : sur quelle définition s’appuie-t-on pour en parler ? quelle en est sa réalité ? à quoi, à qui ce concept peut-il être utile ?

A partir de différentes recherches s’intéressant à des aspects variés mais toujours en relation avec l’apprentissage (utilisation des jeux, du numérique, importance du bien-être à l’école, participation des partenaires), nous interrogeons les pratiques des enseignant.e.s et éducateurs (éducatrices) dans l’école. Quelle médiation didactique est mise en œuvre dans les cas de résilience à l’école ? L’importance de la dimension culturelle dans les apprentissages, un bon climat scolaire et des pratiques inclusives participent des caractéristiques de cette résilience à l’école.

 

Vendredi 17 mai à 16h30 : Conclusions

Jean-Claude KALUBI (Université de Sherbrooke)